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EXPLORANDO VALORES EN EL AULA

CAPÍTULO III

DESVELAR LA REALIDAD

Este capítulo contiene los hallazgos del estudio, analizados a través de la óptica interpretativa, y con base en las teorías Reproducción/Resistencia, el Curriculum Oculto y la Violencia Simbólica.

  • La discusión como práctica y como valor
  • La afectividad como práctica y como valor
  • La resistencia como práctica y como valor
  • La valoración desde una perspectiva dicotómica
  • LA DISCUSIÓN COMO PRÁCTICA Y COMO VALOR

    El docente del aula Básica y Universitaria valoran positivamente la discusión, no sólo a través de su disertación verbal sino además en otra serie de acciones, comunicaciones y comportamientos paralinguísticos y quinésicos que manifiesta en forma recurrente dentro del aula. Las acciones y los juicios de los actores, especialmente del docente, durante su interacción en el aula así lo corroboran.

    Algunas de las interrogantes que orientan el análisis de este tópico son: ¿qué entiende el docente por "discutir"?, ¿cómo evidencia el docente su valoración hacia esta actividad en el aula?, ¿qué dicen y qué hacen los alumnos y el docente con respecto a la discusión? Discutir se interpreta como sinónimo de intervenir o participar. Pero la práctica indica que realmente ambos conceptos tienen un significado sutilmente diferentes ya que es posible intervenir o participar sin discutir.

    En el aula básica, la discusión generalmente está guiada por preguntas de un cuestionario que los alumnos han resuelto en su casa o en el aula. En el aula universitaria, la discusión constituye la práctica valorativa más relevante que subyace en todas las acciones y situaciones representativas que se desarrollan: fichar, intervenir, exponer y presentar prueba.

    El docente emplea diversas estrategias para inducir la discusión en el grupo. Una de tales estrategias es crear un ambiente propicio para la interacción cara a cara, ubicando los pupitres en forma semicircular o de "U", así como usar reiteradamente la pregunta a lo largo de las clases. Un aspeto interesante es el asociado al uso de los recursos didácticos en el aula, como por ejemplo el pizarrón. Mientras en el aula Universitaria el pizarrón es casi totalmente obviado, en el aula Básica, el mismo constituye un recurso alrededor del cual se desarrolla la actividad cotidiana. Otra de las prácticas recurrentes en el aula es el esfuerzo por respetar las normas y reglas que permiten el diálogo y la comunicación. "La función esencial de la regla es conservar los valores y el único medio social de conservarlos es hacerlos obligados u obligatorios" (Piaget, 1983).

    Una acción que se observa durante la práctica de la discusión en el aula es la de valorar ocasionalmente el uso correcto del lenguaje. Los actores no evidenciaron una actitud perseverante en cuanto al cabal uso de los términos, técnicos o no. Hecho éste que adquiere dimensiones preocupantes en el caso del aula Universitaria si se toma en consideración que son estudiantes que se preparan para ejercer la carrera docente. Lo más alarmante es que en ocasiones las equivocaciones fueron motivo de jocosidad, más no de corrección. A lo anterior se une el hecho de valorar ocasionalmente la veracidad y exactitud del contenido. En algunos momentos ninguno de los integrantes de la clase universitaria demostró interés en aclarar la exactitud de las informaciones y los acontecimientos abordados.

    El presente estudio revela que la práctica espontánea de la verdadera discusión se produce en el aula cuando se dan simultáneamente condiciones como:

    • Disposición del ambiente de modo que permita la interacción cara a cara
    • Conocimiento del tema abordado
    • Motivación
    • Expresión y defensa de opiniones personales, a la vez que refutamiento de opiniones contrarias
    • Dominio del lenguaje
    • Respeto a normas que permitan el diálogo y la comunicación
    • Ambiente o "clima" de apertura y flexibilidad

    LA AFECTIVIDAD COMO PRÁCTICA Y COMO VALOR

    A la luz de la categoría de análisis afectividad/violencia simbólica, la investigadora analizó e interpretó eventos relacionados con situaciones contradictorias que se generan en el aula Básica y Universitaria. En este sentido, los hallazgos indican que la afectividad constituye un valor y una práctica tan frecuente en el aula como la violencia o acción punitiva. Durante la clase ocurren situaciones que evidencian la relevancia que otorga el docente a la interacción afectiva, así como situaciones informales, "no oficiales", momentos de chanza y broma, en los cuales se aprecia acercamiento, camaradería y cordialidad entre los actores. El docente usa expresiones estimulantes para reforzar positivamente al alumno las cuales están acompañadas, a veces, de sonrisas, palmadas o gestos afirmativos que indican acercamiento y afectividad.

    A pesar del clima afectivo y flexible presente en el aula también ocurren situaciones que encubren cierta connotación punitiva y de violencia simbólica que afloran a través deacciones y juicios sutilmente cargados de ironía, burla o agresividad. Las sanciones y amonestaciones parecen estar inspiradas en valores absolutos como el bien, la justicia y la igualdad. Como señala Esté (1994), "la sanción es una acción del docente (y a veces de los mismos alumnos) de castigo o penalización por una actividad que percibe como indisciplina; recurriendo a una amplia variedad de recursos para para provocar dolor, angustia, privación, vergüenza o arrepentimiento" (p. 56). El docente se siente con derecho para etiquetar las faltas, determinar su gravedad y aplicar el castigo, a su juicio, merecido. No obstante, la función educativa que cumplen tales acciones de castigo son cuestionables debido a su poca efectividad y peor aón por sus efectos contraproducentes.

    LA RESISTENCIA COMO PRÁCTICA Y COMO VALOR

    El desarrollo de este acápite del trabajo se centra en las interrogantes ¿cómo funciona el poder en la escuela?, ¿qué formas adquiere la resistencia en la ultura escolar?, ¿cuáles valores subyacen en la relación Control/Resistencia dentro del aula? Desde la óptica de la dicotomía Control/Resistencia cobra relevancia la apreciación de que los estudiantes de Educación Básica y de Educación Superior generan acciones de resistencia para enfrentar situaciones de diverso tipo, conformando una cultura de oposición. En tales acciones subyace la pugna valorativa Dominación-Libertad que conlleva actitudes de Sumisión-Rebeldía, a la vez que evidencian un proceso dual de Producción-Reproducción que coexiste en el recinto escolar.

    Una de las formas que adquiere la resistencia en el aula es la protesta. El análisis de las acciones de protesta estudiantil y del significado que se le otorga a la misma permiten inferir que el estudiante valora positivamente la protesta (pacífica y violenta). Con relación a la protesta universitaria, las evidencias muestran que: (a) el alumno tiene claro los motivos que la justifican, (b) la protesta surge después de un proceso fallido de entendimiento entre las partes, (c) hay una situación injusta ante la cual la protesta se considera válida, (d) el alumno se siente obligado a protestar y a realizar acciones repudiables, (e) las protestas pueden tener consecuencias indeseables.

    Las acciones de protesta se fundamentan en valores de justicia, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, libertad de expresión y de pensamiento. Resulta paradógico cómo la protesta, amparada en la lucha por la libertad, se canaliza justamente atropellando y cercenando la libertad de aquellos que son considerados "opresores" y que tienen el control del poder. Desde el punto de vista pedagógico, la protesta tiene, conceptualmente hablando, connotaciones profundas ya que la misma supone el ejercicio del pensamiento crítico, capacidad de lucha, convicción, conocimiento de la realidad, así como también puede conllevar el riesgo de la manipulación por parte de grupos. Dentro del aula, el estudiante manifiesta su resistencia de múltiples maneras, dependiendo de diversos factores situacionales y motivacionales. El presente estudio permitió tipificar diversas clases de resistencia las cuales son enunciadas en las conclusiones.

    LA VALORACIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA DICOTÓMICA

    Las interrogantes ¿qué valoran los actores en el aula?, ¿cómo expresan sus valores?, ¿desde qué perspectiva lo hacen?, ¿qué criterios emplean?, condujeron a explorar los argumentos que utiliza el docente y los alumnos durante la emisión de sus juicios valorativos al interactuar en el aula y al relatar sus experiencias y apreciaciones en torno a lo que allí ocurre. En este sentido, otro de los hallazgos importantes de este estudio es la perspectiva dicotómica a partir de la cual valoranlos estudiantes. En las observaciones y entrevistas efectuadas se halló la tendencia a la valoración positiva o negativa, partiendo de diversos criterios (lo que conoce, lo que le gusta, lo que prefiere, lo que puede, lo verdadero, lo bueno, lo bonito, lo correcto, lo que sabe, lo que comprende, lo que cree, lo que necesita, con lo que está de acuerdo) y aplicando distintos principios o procesos analíticos (comparación, generalización, relatividad, ejemplificación, argumentación o justificación de las opiniones). A los efectos de este estudio se ha formulado una clasificación de las diversas categorías de valoración la cual se presenta en las conclusiones.

    NOTA: El documento original del estudio incluye la descripción de cada uno de los aspectos abordados en este capítulo. Aquí presentamos sólo una versión resumida de los mismos. El documento está a la venta a través de internet.

    Tabla de Contenido

    ~ En caso de utilizar este documento, se agradece citar la fuente ~

    Lourdes Denis Santana
    Universidad Pedagógica Experimental Libertador
    Instituto Pedagógico Rural "El Mácaro"
    Venezuela
    denisantana@cantv.net

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