Los Valores: Opciones y Escogencias
Lourdes Denis Santana

Este texto -con ligeras modificaciones- forma parte de la disertación doctoral Explorando valores en el aula. Búsqueda en época de transición e incertidumbre presentada ante la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Venezuela, en 1995, para obtener el título de Doctor en Educación.

A lo largo del estudio se concibe a los valores como pautas o abstracciones[1] simbólicas que promueven y a la vez reflejan opciones y escogencias[2] , expresadas por docentes y alumnos durante su interacción[3] en el aula mediante acciones, actitudes y juicios valorativos[4] , cuyo contenido y significado se enmarcan en el conjunto de preferencias, sentimientos y emociones, creencias, estados de conciencia[5] , condiciones situacionales[6] , necesidades, motivaciones e intereses, normas y patrones de comportamiento, ideales, metas u objetivos, conocimientos y experiencias, que conforman la cultura escolar. Las acciones, actitudes y juicios valorativos son analizadas en este trabajo a partir de lo que dicen (comunicación verbal: oral/escrita) y de lo que hacen (incluye la comunicación no verbal: gestos/posturas/movimientos) los actores en el aula.

La visión sociocultural[7] que se pretende asumir al enmarcar un concepto de los valores como el antes expresado deriva de la convicción acerca de que los grupos sociales crean sus propios valores y su propia cultura a partir de un proceso dialéctico de reproducción y transformación. En este proceso de creación social intervienen opciones[8] y prácticas cotidianas que son objeto de escogencias y decisiones grupales las cuales están influenciadas por el "ethos"[9] colectivo.

Al abordar los valores desde esta perspectiva tomamos en consideración lo que Illich (1974) y Jackson (1991) denominan el "curriculum oculto"[10] de la escolaridad, el cual se desarrolla en el marco de un medio artificial donde se "consumen" conocimientos en nombre de una educación formal. La idea de curriculum oculto, ampliamente abordada por diferentes autores[11] , está más allá de los conocimientos y enseñanzas intencionales declarados en el aula y en la escuela, e incluye todo lo relativo a la inculcación de valores, actitudes y juicios valorativos acordes con el sistema sociocultural vigente. El calificativo "oculto" refleja el carácter implícito o no explícito en el discurso formal, pero que se proyecta casi siempre de manera inconsciente en el ámbito de la cultura escolar y en la acción pedagógica cotidiana a través de múltiples mensajes y formas de comunicación[12] e interacción[13].

NOTAS

[1] Williams (citado en Albornoz, 1962) define los valores como abstracciones derivadas del flujo de la inmediata experiencia del sujeto.
[2] Heller (1974) considera al valor como una categoría primaria de la práctica social, y lo concibe como "un modo de preferencia consciente" (p. 33). Con base en este planteamiento, García y Vanella (1992) conciben los valores como preferencias conscientes e inconscientes que rigen la práctica social en sus diversos ámbitos, y emplean "la categoría valor... a partir de la referencia empírica como escenario vital, donde se articulan formas y contenidos concretos y diversos de existencia de los valores, en cuanto realidad social" (p. 24).
[3] Se concibe la interacción como "un intercambio recíproco de acciones fenomenológicamente significativas" (Erickson, en Wittrock, 1989, p. 231). Desde la perspectiva comunicacional propuesta por Titone (1986), la interacción es entendida como el conjunto de relaciones verbales y no verbales que se generan entre el docente y el alumno en el escenario del aula.
[4] Estos tres aspectos constituyen el foco de análisis del presente trabajo. Strmiska (1989) diferencia los valores (principios reguladores) de las orientaciones valorativas o axiológicas (procesos). En su opinión, los valores se pueden expresar mediante ideas; contienen elementos de juicio que no necesariamente son ideas explícitamente formuladas; los valores pueden expresarse también por actos, por manifestaciones de preferencia, por reacciones afectivas, en la medida en que entrañan una adhesión y una aprobación del actor. La noción de valor está muy cerca de la de actitud, pero esta última se inscribe en un contexto de actividad práctica.
[5] Nos referimos al nivel de conciencia o noción que posee cada uno de los actores que intervienen en la práctica del aula, con relación al mundo y a la realidad. El estado de conciencia puede variar de un individuo a otro, y de un grupo a otro. De acuerdo a ello, individuos y grupos otorgan significado a las acciones, actitudes y juicios valorativos que se expresan en el ámbito del aula y de la institución escolar.
[6] Es lo que Bernstein (1988) denomina marco de referencia , el cual "se refiere al grado de control que ejercen el profesor y el alumno en la selección, organización, ritmo y temporización del conocimiento transmitido y recibido en la relación pedagógica." (p.84). El marco de referencia conforma el 'contexto' en el que el conocimiento se transmite y se recibe. "No podemos considerar los conocimientos y las técnicas abstrayéndose (sic) del contexto [itálicas añadidas] en que se transmiten, de sus relaciones recíprocas y de su función en la producción, mantenimiento, modificación, o en el cambio de la cultura." (p. 109).
[7] La concepción sociocultural de los valores, empleada por autores como Herrera. (1991) en el Centro de Investigaciones Culturales y Educativas, CICE, se podría diferenciar o complementar, por ejemplo, con la concepción psicológica (motivaciones) que utilizan Romero-García (1988) en el Centro de Investigaciones Psicológicas de la ULA; (creencias) Rokeach (1968); (intereses) Allport, Vernon y Lindzey (1960); (acciones) Adler (en Frondizi, 1977); o el enfoque sociomoral (experiencias, conductas) empleado por Raths, Harmin y Simon (1967); o la concepción filosófica de Ortega y Gasset (1947), Scheler (en Frondizi, 1977), Hartman (1959), Stern (1944); o el enfoque moral-religioso defendido por Foerster (en Frondizi, 1977); o filosófico-educativo que inspira los planteamientos de Marín Ibáñez (1976); o la concepción básicamente social que maneja Kluckhohn (1951).
[8] En su ponencia "La cultura escolar: práctica y valores educativos", Herrera (1991) propone el constructo opciones culturales para explicar "las diversas modalidades que han adoptado los grupos sociales en lo que se refiere a sus modelos de convivencia social." (p.4). Sostiene este autor que "son las opciones culturales las que orientan las ideas, los valores, los intereses y la organización social de los grupos humanos." (pp.4-5). Herrera destaca los procesos de concertación/confrontación a que están sometidas constantemente las opciones culturales, según los cuales factores vinculados al poder político y económico imponen ciertos valores. Por otra parte, podemos citar el sentido que dan autores como Gimeno y Pérez (1989) al concepto de "opciones teóricas y prácticas" al referirse a las múltiples concepciones que surgen en el campo de la Pedagogía. Dichos autores afirman que "las decisiones para dirigir la práctica cobran sentido en los marcos conceptuales de que disponemos a la hora de optar [itálicas añadidas]." (p. 7).
[9] Por ethos se entiende, según lo propone Scheler (citado en Marín Ibáñez, 1976), el percibir sentimental, el preferir los valores, las tomas de posición ante el mundo, el perspectivismo y la estimativa de un pueblo y de una época. El ethos es la raíz de la cosmovisión.
[10] Gimeno y Pérez (1989) hacen alusión también al curriculum nulo para referirse a aquellos contenidos o dimensiones que la escuela no enseña a sus alumnos porque explícita o implícitamente no se consideran propios. La inclusión u omisión de contenidos "no es algo fortuito, sino fruto de decisiones o reflejo de valoraciones, aunque no sean manifiestas. La institución escolar enseña no sólo lo que dice enseñar, sino también a través de eso que dice enseñar y de lo que oculta." (p.17).
[11] Véase Torres (1991); Gimeno y Pérez (1989); Arciniegas (1982); Dreeben (1976); Apple (1971).
[12] En el presente estudio se consideró importante los planteamientos de Lyotard (1987) en relación a la comunicación. "Los mensajes están dotados de formas y de efectos muy diferentes, según sean, por ejemplo, denotativos, prescriptivos, valorativos, performativos, etc. Es seguro que no sólo funcionan en tanto que comunican información" (p.38). Sin embargo, "el aprendizaje se orienta más a servirse de la lengua hablada como instrumento útil para la información o el conocimiento y suele abandonarse la dimensión valorativa, la más profunda, la de la comunicación..." (Domínguez, 1989, P. 38).
[13] La interacción humana ha sido objeto de estudio desde diversas perspectivas: psicológica (Stanford y Roark, 1981), sociológica (Piaget, 1983), didáctica (Titone, 1986), antropológica cultural (Furlong, 1978). En este trabajo se pretende abordar la interacción desde una perspectiva sociocultural. Según Piaget (1983) toda conducta supone "dos tipos de interacciones que la modifican desde afuera y que son mutuamente indisociables: la interacción entre el sujeto y los objetos y la interacción entre el sujeto y los otros sujetos" (p. 34). Armada (1983), al establecer relación entre Identidad e Interacción, define a ésta "como un vínculo o estructura relacional, cambiante y significativo, que supone la copresencia real y/o virtual de dos o más personas" (p. 67). En el encuentro y copresencia cada uno de los interactuantes va a expresar diversos aspectos (biografía, expectativas, pertenencia étnica, habla, gestos, mímica, vestimenta) que adquieren expresión y significación específicas dentro de la situación. "No todo lo que ocurre en la interacción puede ser conocido por los sujetos involucrados" (p.69). La interacción en el aula incluye, al menos, cuatro elementos estructurales: (a) Fines u objetivos, (b) Relaciones de influencia o autoridad, (c) Contenido o mensajes mediatizadores, y d) Normas, valores, ideales (Sotomayor, 1986).