NOTA DE AGRADECIMIENTO:
Este capítulo fue traducido al idioma Letón por: Arija Liepkalnietis
Versión en Letón: UZMANĪBU KONFLIKTS

Este capítulo contiene los fundamentos teóricos que conforman la plataforma conceptual de la investigación. Los elementos básicos son el enfoque interpretativo, la sociedad, los valores, la escuela y el aula.

La perspectiva teórica más expedita para abordar la dimensión valorativa es el enfoque interpretativo, también denominado cualitativo o fenomenológico. A la luz de esta postura es posible estudiar a los individuos y grupos en el contexto o medio en el cual se desenvuelven, tomando en consideración tanto sus acciones como sus puntos de vista, interpretaciones y significados en relación a las propias actuaciones.

En consonancia con las premisas teóricas interpretativas, el estudio pretende aproximarse a la conceptuación, descripción e interpretación de la práctica educativa tal como se desarrolla en el aula (Rockwell, 1985). Adoptar esta óptica científica supone producir información descriptiva, partiendo de las propias palabras (orales y escritas) de las personas y de su conducta no verbal (gestos, posturas, movimientos); significa "ir hacia la gente".

A partir de interrogantes relacionadas con la expresión de valores por parte de docentes y alumnos se escudriña la realidad en el aula Básica y Universitaria para, mediante un proceso analítico básicamente inductivo, inferir interpretaciones teóricas y educativas acerca de la dimensión valorativa en tales escenarios. Tal proceso se realiza a través de una perspectiva holística, según la cual las acciones y juicios de los actores, así como las situaciones son interpretadas de forma global, como un todo, en el contexto de la cultura escolar donde se producen.

Con base en el enfoque interpretativo, el estudio se orienta por la premisa de que el mundo social es un mundo construido con relación a significados y símbolos. Por lo tanto, es preciso comprender la perspectiva del informante, sin caer en la tentación de calificar de correcta o incorrecta, válida o no, la situación abordada, sin negar con esto que la subjetividad del investigador siempre está presente. Es precisamente el intercambio de subjetividades lo que refleja el carácter humano de la investigación cualitativa, cuya condición es imposible negar cualquiera sea la acción emprendida.

Hoy, cuando la humanidad se halla en el umbral del tercer milenio "poscristiano", la reflexión sobre la dimensión valorativa resulta para algunos especulativa y hasta intrascendente. La fuerte tendencia pragmática que domina las presiones sociales cotidianas desvían la atención de la cuestión valorativa en la práctica diaria. Pareciera que el ritmo de vida conduce a eludir la apreciación de un ámbito de valores dinámicos y en constante cambio.

La cambiante dinámica de la sociedad actual marcha a la par de una excesiva cuantificación y mecanización de diversas manifestaciones de la vida "moderna" que generan la ruptura de algunas de nuestras creencias y la alteración de valores socio-culturales. Tal proceso de ruptura y alteración se evidencia en cierta incertidumbre en cuanto a la concepción del ser humano, de la sociedad, de la cultura y de nosotros mismos. Los valores y la moral parecen estar cuestionados. La falta de credibilidad y la desideologización parecen generalizadas. ...¿Cómo justificar entonces un discurso ético en la sociedad actual? ¿Cuál es la moral actual? ¿Qué principios orientan al individuo hoy en día?

La dinámica social cotidiana es el producto de las tendencias sociales de la época; en este sentido, los individuos manifiestan interpretaciones valorativas y formas de actuación cultural propias del momento histórico que viven. Por ello, quienes estamos involucrados en la acción educativa debemos considerar siempre el contexto socio-histórico en el cual nos desenvolvemos, atendiendo los sistemas de valores vigentes en la cultura y en la sociedad.

Entendemos que el desenvolvimiento cotidiano está impregnado de opciones valorativas que comparten individuos y grupos de una misma cultura quienes las reflejan a través de su interacción comunicativa, sus acciones y comportamientos. De modo que, si deseamos comprender, interpretar y explicar el significado de la dimensión valorativa que subyace en una determinada realidad, en su contexto témporo-espacial específico, es preciso conocer el discurso explícito y oculto que subyace en la interacción social, así como al significado que se otorga adicho discurso. Podemos preguntarnos entonces ¿qué valores expresamos en nuestro desenvolvimiento cotidiano?, ¿qué significado le otorgamos?, ¿reflejan esos valores la particularidad de la propia cultura?

Nitzsche (citado en Bloom, 1989) opina que el hombre moderno está perdiendo, o ha perdido la capacidad de valorar y, con ella, su humanidad. En el actual agotamiento de valores tradicionales, los seres humanos sienten temor ante la perspectiva de lo que podría llegar a ser de ellos. Deben volverse hacia el interior de ellos mismos y reconstituir las condiciones de su creatividad para así generar valores (Bloom, 1995). Esta pérdida de la capacidad de valorar se enmarca en la llamada "Crisis de Occidente" determinada por el destronamiento del racionalismo que conlleva la "Crisis de la Filosofía", la pérdida de la fe en la Razón y la Ciencia, y también la crisis de valores que genera un vacío en la credibilidad del individuo cuyos efectos parecen afectar a toda la humanidad actual.

Al observar la realidad que nos rodea pareciera dominar un confuso sentido de las valoraciones, un desaliento creciente en los seres humanos, un estado de incredulidad y desconfianza no sólo ante las personas, sino ante las instituciones. Ello se debe a los efectos de una crisis valorativa que se ha proyectado en todos los ámbitos: social, económico, político, familiar, cultural, escolar... El marco contextual que parece definir la situación social, cultural, económica y política de nuestros países Latinoamericanos está afectado por el desempleo, la marginalidad, el caos financiero, el alcoholismo, la drogadicción, la profunda contradicción entre ricos y pobres, la corrupción, el delito, la inseguridad, entre otros. Valores como el dinero y no el trabajo son los que parecen generar prestigio social, a lo cual se une el hecho de que se exalta el poder sin importar cómo se logra.

Ante el momento de conmoción y la sensación de pesimismo que enfrenta la sociedad actual, el panorama se agrava por el hecho de que el sistema educativo hace énfasis en el componente "informativo", con el consiguiente descuido del aspecto "formativo". ¿Qué hacer ante tal situación?... Definitivamente no tenemos -o quizá no haya- una respuesta, al menos no una respuesta simple. Entendemos que una crisis de valores no es accidental ni momentánea, sino la consecuencia de acciones y decisiones tomadas generalmente a lo largo de varios años. Una crisis es una importante dislocación de las instituciones, los hábitos, los métodos de vida y los valores (Brameld, 1967). Pero toda crisis desafía al ser humano a buscar nuevos referentes. Y lo que hoy produce confusión y vacío, la dinámica social se encarga de hacerlo transitorio mediante cambios que conducen a búsquedas diferentes.

A mi juicio, la inquietud ¿cómo superar la crisis? tiene una única respuesta: la educación. Desde este campo es posible interrogar y penetrar la realidad cultural para descubrir, comprender e interpretar más cabalmente la dinámica que caracteriza la práctica valorativa -sea en la escuela, la familia, la comunidad-, y, partiendo de tal conocimiento, generar alternativas inspiradas en el impulso del aspecto formativo, Es la "formación" del ser humano lo que permite a la sociedad garantizar el resguardo de sus valores (espirituales, materiales, trascendentales, sociales, políticos, o de cualquier otro dominio). Por supuesto, el mismo proceso educativo debería ser lo suficientemente flexible y dinámico como para aceptar la realidad cambiante del sistema valorativo de la sociedad o de cada grupo humano. Pero, lamenteblemente, casi siempre la Educación va a la zaga de toda clase de cambios... quedando en manos del propio individuo bien sea una escogencia valorativa no siempre orientada por las pautas establecidas en su grupo social, o un vacío en el sentido de las valoraciones.

A lo largo del estudio se entiende a los valores como abstracciones simbólicas que reflejan opciones y escogencias, expresadas por docentes y alumnos durante su interacción en el aula mediante acciones, actitudes y juicios valorativos, cuyo contenido y significado se enmarcan en el conjunto de preferencias, sentimientos y emociones, creencias, estados de conciencia, condiciones situacionales, necesidades, motivaciones e intereses, normas y patrones de comportamiento, ideales, metas y objetivos, conocimientos y experiencias, que conforman la cultura escolar. Las acciones, actitudes y juicios valorativos pueden ser analizados a partir de lo que dicen (comunicación verbal: oral/escrita) y de lo que hacen (comunicación no verbal: gestos, posturas, movimientos) las personas en el aula.

La visión sociocultural que se pretende asumir al enmarcar el concepto de valores antes expresado deriva de la convicción acerca de que los grupos sociales crean sus propios valores y su propia cultura a partir de un proceso dialéctico de reproducción y transformación. En este proceso de creación social intervienen opciones y prácticas cotidianas que son objeto de escogencias y decisiones grupales las cuales están influenciadas por el "ethos" colectivo.

Al abordar los valores desde esta perspectiva tomamos en consideración lo que Illich (1974) y Jackson (1991) denominan el "curriculum oculto" de la escolaridad, el cual se desarrolla en el marco de un medio artificial donde se "consumen" conocimientos en nombre de una educación formal. La idea de curriculum oculto, ampliamente abordada por diferentes autores, está más allá de los conocimientos y enseñanzas intencionales declarados en el aula y en la escuela, e incluye todo lo relativo a la inculcación de valores, actitudes y juicios valorativos acordes con el sistema sociocultural vigente. El calificativo "oculto" refleja el carácter implícito (no explícito) en el discurso formal, pero que se proyecta casi siempre de manera inconsciente en el ámbito de la cultura escolar y en la acción pedagógica cotidiana a través de múltiples mensajes y formas de comunicación e interacción.

En la práctica escolar están involucrados conflictos y contradicciones ocasionados por la colisión entre la normativa de las instituciones sociales que representan las concepciones y estructuras de poder imperantes, con las manifestaciones o resistencias sociales que se generan en las instituciones educativas. De modo que la cultura escolar refleja intereses y conflictos sociales que se manifiestan en acciones y prácticas cotidianas a través del discurso manifiesto y oculto, verbal y no verbal, de docentes y alumnos. Uno de tales conflictos es el de tipo valorativo, cuya manifestación en los procesos de interacción que ocurren en el aula es indiscutible.

En medio de la confusa red de teorías que hoy en día se discuten desde perspectivas, disciplinas y ábitos diversos, se vislumbran, entre las denominadas teorías sociales de la escuela, dos concepciones principales que se fundamentan, una en el carácter "reproductor" y la otra en el sentido "transformador" de la escuela. A lo largo de este trabajo se analiza la práctica escolar desde la perspectiva dialéctica Reproducción-Transformación. Postura aparentemente contradictoria si se considera que una y otra concepción tienen defensores que dan por sentado el carácter excluyente entre ambas, pero que, desde el punto de vista de la autora, responde a una visión flexible, dinámica y "realista" de la realidad social de la escuela, un espacio donde los actores parecen hallarse entre un fuego cruzado.

Una primera visión concibe la escuela como un aparato ideológico de dominación que no enfrenta conflictos ni resistencias importantes ante lo establecido pues se asume una actitud pasiva de parte de alumnos y docentes. Su discurso se dirige a otorgarle a la institución escolar un carácter neutral, que tiene la función de reproducir jerarquías, normas y valores de la sociedad, y cuyo objetivo es socializar al individuo y prepararlo para que se incorpore al sistema productivo. Por lo tanto, la escuela es sólo un sitio de instrucción que legitima los intereses del orden social dominante. La escuela desarrolla, a través de un curriculum oculto, procesos de socialización autoritaria amparada en una ideología igualitaria y de control social. Desde la perspectiva reproductora de la escuela, es la economía capitalista la que inspira los valores, normas y conocimientos que deben adquirir los alumnos en el aula.

Desde una visión diferente, las teorías de la resistencia se definen por la aversión a toda forma de dominación, y su reto se centra alrededor de la necesidad de desarrollar la crítica y la transformación emancipadora (Giroux, 1992). Desde esta perspectiva se valoriza la noción de crítica, la producción e interpretación de significados y el lenguaje de oposición en las relaciones y dimensiones de la escolarización. En medio de la "monotonía cotidiana" y de forma no declarada, los alumnos aprenden también a rebelarse y a protestar contra las convenciones establecidas por las autoridades escolares. La mayoría de los alumnos se dedica, al menos en algún momento, a disimular los fallos en el cumplimiento: en suma a engañar (Jackson, 1991). La postura de la resistencia concibe a la escuela como un sitio cultural y político que representa un espacio de contestación y lucha entre grupos diferentes en el que se construyen y reconstruyen los contenidos culturales y las relaciones sociales. Bajo esta óptica, la cultura escolar representa el bagaje de construcciones sociohistóricas que se deriva de los intercambios y confrontaciones cotidianos en los que interviene el "ethos" colectivo.

Uno de los fundamentos que subyacen en esta investigación es que las prácticas escolares están imbuídas de un carácter dialéctico y contradictorio en el que están presentes principios reproductores y transformadores a la vez. En palabras de Giroux (1992), "el poder y la intervención humana se interconectan para promover las prácticas sociales en las escuelas que representan tanto la condición como el resultado de la dominación y la contestación" (p. 101). Las escuelas son "sitios de dominación y resistencia", de conformismo y oposición, de subordinación y crítica, donde constantes y múltiples interacciones se entrecruzan en forma espontánea, compleja y dinámica.

Al abordar los valores desde una perspectiva fenomenológica se pretende ver, distinguir y describir "lo que está delante de los ojos", observar la experiencia cotidiana del mundo social (Husserl, 1986), en el contexto del aula, tratando de llegar a la "comprensión" (Weber, 1986) e "interpretación" (Habermas, 1983) de las relaciones de implicación, como lo sugiere Piaget (1983), haciendo énfasis en los significados e intenciones de los actores o personas que interactúan en un determinado lugar o escenario.

En términos conceptuales, se asume el aula como un espacio de intercambios socioculturales donde se producen comportamientos valorativos que tienen estrecha relación con las demandas, conflictos e influencias de la sociedad y la cultura. Concebir el aula desde esta perspectiva supone considerar tanto las acciones verbales como no verbales del docente y de los alumnos , en el contexto que define el clima ecológico del aula (Doyle, citado en Gimeno y Pérez, 1989), infiriendo las intencionalidades del comportamiento interactivo. Bajo tal concepción, en el estudio cobra relevancia no sólo los aspectos observables, sino -sobre todo- los significados subjetivos de los actores cuyas interacciones responden a interpretaciones particulares o "locales". Tal conjunto de significados es el que otorga especificidad a cada situación "natural" en el escenario "ecológico" del aula y genera patrones de comportamiento individual, grupal y colectivo (Pérez, 1989) que se manifiestan bajo la influencia de las llamadas "variables contextuales" (Tifunoff, citado en Pérez, 1989).

Atendiendo a la visión ecológica (Parlett, citado en Stubbs y Delamont, 1987) o naturalista de esta investigación, se valora las condiciones reales, físicas y psicosociales que definen el escenario donde se producen los intercambios valorativos que se caracterizan por su multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, impredicibilidad e historicidad (Doyle, citado en Pérez, 1989). La práctica en el aula no se circunscribe exclusivamente a la aplicación de un conjunto de técnicas o a la simple comunicación de conocimientos e informaciones durante situaciones didácticas. Lo que ocurre dentro de un salón de clases es una especie de "maraña interactiva", compleja y dialéctica, en la que intervienen factores o elementos de diverso tipo (preferencias, sentimientos y emociones, creencias, estados de conciencia, condiciones situacionales, motivaciones e intereses, normas, ideales, metas u objetivos, conocimientos y experiencias) que desencadenan sutiles y variados procesos comunicativos e interactivos. Y es durante estos procesos cuando se reflejan las escogencias valorativas de los actores en el escenario del aula y en el marco de la heterogeneidad de la cultura escolar (Achilli, 1984).

Una investigación como la que se ofrece tiene como sustento que en el aula "ocurren más cosas de las que a primera vista se nos presentan como evidentes e incluso tienen lugar fenómenos ajenos a la voluntad del profesor y de la institución escolar" (Gimeno y Pérez, 1989, p. 15), pues es un lugar en el que "contínuamente se entretejen los sistemas formal e informal... la urdimbre y la trama" (Erickson, en Wittrock, 1989), donde todo está impregnado de implicaciones valorativas. La plataforma conceptual del estudio se inspira en que el aula constituye una "maraña ecológica" en la que subyace una realidad dialéctica, inmersa en significados que cobran sentido en el contexto de la cultura escolar donde las prácticas responden a lo que Apple y King (en Gimeno y Pérez, 1989) llaman una "estructura profunda" particularmente compleja.

En sentido figurativo, a través del estudio equiparamos la escuela a una especie de teatro o lugar donde ocurren acciones, comportamientos y juicios valorativos propios de la cultura escolar. En ese ámbito, el aula constituye un escenario o espacio donde la interacción entre los actores principales o protagonistas (docente y alumnos) genera un conjunto de situaciones o escenas en las que también participan otros actores o coprotagonistas (directivos, obreros, administrativos, padres, representantes). Tales situaciones tienen un significado particular para los actores, están enmarcadas en un tiempo específico y se ejecutan con una finalidad u objetivo determinado. La dinámica se desenvuelve en un ambiente o contexto caracterizado por circunstancias (temporales, espaciales, culturales, psicológicas, pedagógicas, sociológicas, antropológicas, situacionales) que influyen a la vez que definen las interacciones de los actores. En medio de esta realidad, el investigador u observador participa como un actor más, emulando las obras de teatro contemporáneas, y tratando de no afectar el ritmo de los acontecimientos a la vez que trata de captar la intencionalidad de las acciones desde la perspectiva de los protagonistas.

NOTA: El documento original del estudio incluye la descripción de cada uno de los aspectos abordados en este capítulo. Aquí presentamos sólo una versión resumida de los mismos. El documento está a la venta a través de internet.