En este capítulo se informa acerca de los significados e implicaciones que derivan de las inferencias teóricas y educativas extraídas de los hallazgos del estudio.

El ejercicio interpretativo que hemos intentado a través de esta experiencia de investigación cualitativa nos impulsa a querer ver más allá de lo que vemos, inspirados en la "posibilidad de encontrar en cada uno de los detalles de la vida la totalidad de su significado" (Picó, 1988, p. 22). Pero, en realidad, la búsqueda casi se torna angustia al no poder "apreciar desde afuera" la realidad en la cual estamos inmersos, al sentirnos limitados para lograr que nuestro trabajo tenga un impacto significativo -ambición de todo tesista, según afirma Picón (1985)-, ofreciendo aportes útiles para la comunidad científica y educativa en general.

Algunas interrogantes que inspiran nuestra reflexión son: ¿qué forma de pensamiento subyace en las situaciones escolares? ¿Cuál esquema de valoración predomina en el aula? ¿Cuál referencia paradigmática se refleja en la cultura escolar? A los efectos de este informe, la generación de significados está inspirada en la teoría "basada en el reconocimiento de una construcción social del conocimiento en el salón de clases" (Young, citado en Giroux, 1992, p.219), así como en el reconocimiento de que las escuelas son agencias de socialización en cuyo proceso lo importante son las prácticas y supuestos escolares que ello implica y lo que esos supuestos y prácticas revelan acerca de la sociedad en la cual las escuelas están inmersas. (Anyon, citado en Giroux, 1992). Asimismo, nuestro propósito de hallar significados se inspira en el planteamiento de que "la educación se fundamenta en una decisión valorativa que le marca un rumbo y le suministra un contenido (en función del conjunto de objetivaciones culturales)..." (Barros, 1981), por lo cual las alternativas de cambio y transformación han de ser concebidas desde el campo educativo.

Las inferencias que se derivan de la realidad observada nos conduce al intento de comprender su dinámica y descubrir su significado a través de las formas de racionalidad. Todas las formas de racionalidad contienen una problemática... una estructura conceptual que puede ser identificada tanto por los cuestionamientos que plantea como por las preguntas que es incapaz de plantear... cualquier modo de racionalidad puede ser visto como un marco de referencia teórico, cuyo significado puede ser comprendido a través del análisis tanto del sistema de cuestionamientos que poseen las respuestas dadas como por la ausencia de esas preguntas que existen más allá de la posibilidad de ese marco de referencia. (Giroux, 1992, p. 218)

Partiendo del anterior planteamiento "girouxiano", la comprensión de los sistemas de cuestionamientos así como las interrogantes no formuladas que subyacen en la realidad del aula, nos permite vislumbrar la problemática y estructura conceptual que define la forma de racionalidad predominante. Dicha forma de racionalidad o epísteme desde la cual se construye el pensamiento se caracteriza -en el contexto del escenario estudiado- por presentar una dinámica contradictoria según la cual no necesariamente existe congruencia entre lo que se dice y lo que se hace, entre lo que se predica y lo que se practica. Contradicción que se manifiesta además en brotes de protesta y crítica, en medio de un estado de inconciencia y sumisión generalizados.

Considerando que un modo de racionalidad representa una respuesta a las necesidades de un determinado tiempo histórico, podemos asumir que la situación de transición e incertidumbre por la cual atraviesa la humanidad -no nos referimos al mero hecho de la proximidad del Siglo XXI, sino a los cambios de orden paradigmático que han estremecido las bases y fundamentos de lo establecido- parece estar definidia por la coexistencia de postulados racionales propios de la Modernidad al lado de prototipos deconstruccionistas inherentes a un pensamiento identificado como Posmodernidad.

En la referida dinámica de contradicciones parece prevalecer la angustia, la desesperanza y el escepticismo, la constante búsqueda ante el vacío de fines y rumbos, el desconcierto, la queja insulsa y la disidencia carente de sentido, el desánimo, el facilismo, la subvaloración del ambiente natural, la autoaniquilación, la deconstrucción, el relativismo valorativo, el cinismo, el culto a la violencia, al poder y al dinero. En fin, un modo de racionalidad básicamente "irracional" e inhumana donde todo se vale y donde nadie responde por nada.

Ante este panorama, la interacción educativa parece impotente e insuficiente para aportar un esquema valorativo que contribuya a construir un modo de pensamiento diferente, ya que, como señala Rincón (1993), si se pretende un cambio se debe empezar por sustituir primero los sistemas cognitivos de representación, elementos constituyentes de nuestra cotidianidad; pero este desafío es gigantesco porque no existen todavía los fundamentos instrumentales de un cambio. En la institución escolar, las potencialidades de contestación y lucha parecen ser cada vez más restringidas y coartadas, quedando reducidas a manifestaciones muchas veces violentas, protagonizadas por grupos manipulados por intereses y valores ajenos al acto educativo, mientras que los esfuerzos de crítica y acción constructiva son cada vez más aislados y menos certeros. A esto se suma el hecho de que la capacidad de las escuelas está restringida por las mismas limitaciones de la sociedad a la cual pertenece.

Una de las principales inferencias del presente estudio es que la racionalidad práctica dominante en la cultura escolar Básica y Universitaria, en el contexto de la realidad observada, parece ser incompatible con los lemas y premisas que inspiran el discurso cotidiano en el aula. Se observa una tendencia antirreflexiva y la práctica constante de la "cultura del disimulo", que podría catalogarse como un autoengaño colectivo, según el cual se vive permanentemente en medio de apariencias y máscaras, y se traduce en preocupación por predicar y transmitir, más que en practicar actitudes y acciones valorativas.

En el contexto de la discusión Modernidad/Posmodernidad, la cual penetra cada vez más el ámbito educativo, cobra vigencia el eclecticismo el cual, "en el campo de la moral, se traduce en la secularización sin fronteras de los valores, lo que constituye para algunos una fuerza subversiva incalculable" (Picó, 1988, p. 13). Lo subversivo podría conllevar al destronamiento progresivo de los valores morales que tuvieron vigencia durante siglos, por lo cual cabe preguntarnos ¿cuáles son los valores que los sustituirán? ¿acaso el culto a la amoralidad? A esta inquietud habría que agregar la asepsia cognitiva que invade progrsivamente el proceso educativo, según la cual ni siquiera es ya necesario enseñar contenidos, muchos menos enciclopédicos como en la educación de la modernidad, sino lenguajes adecuados para acceder a la información automatizada, cuya producción y comercialización deriva en competencia de las naciones por el poder.

En la época posmoderna asistimos a la multiplicación indefinida de los sistemas de valores, la pluralidad de los discursos valorativos, lo cual conlleva la eliminación de la "sacralidad" de los sistemas de valores o paitas de comportamiento, produciéndose una fractura ético/moral entre las generaciones, lo cual se refleja en todos los ámbitos, incluyendo la cultura escolar. Si a ello unimos el perfil del individuo posmoderno definido por un ser solitario, individualista, insolidario y personalista, la tarea de la institución escolar se torna entonces mucho más compleja e incierta. Situación ésta que cobra un carácter patético si consideramos la pérdida de la dimensión formadora del saber posmoderno. Vislumbrar las consecuencias de este proceso -y ante los anuncios del "fin de la pedagogía sistemática" (Lenzen, 1988)- impone la urgente revisión del papel de la escuela y la universidad en el ámbito sociocultural.

En el contexto de la cultura escolar, este eclecticismo valorativo obstaculiza el discurso prescriptivo legitimador del conocimiento, las instituciones y el poder. La acción educativa se tropieza con una limitación fundamental dada por la prédica, basada en la coacción, carente de convicción y modelaje, acompañada muchas veces de una afectividad que, aunque cumple una función importante, no aporta referentes valorativos sólidos y orientadores. Hecho éste que se puede constatar en la interacción que diariamente se produce en el aula.

Ante el eclectisismo valorativo, la institución escolar -conjuntamente con la familia y los medios de comunicación- se perfila como una de las alternativas en la que la sociedad continúa depositando la ilusión de hallar un camino para formar integralmente al individuo y convertirlo en persona. No obstante, sin querer dejarnos vencer por el pesimismo, el panorama luce cada vez más complejo e incierto. El "malestar" de la posmodernidad parece estar haciendo estragos en el mundo actual. Los intentos resultan insuficientes y aislados, ante el maremágnum que invade todos los ámbitos. Sólo el devenir, quizá después que nos cansemos de autoaniquilarnos y nos invada una nueva forma de pensamiento, propenderá a vislumbrar la vía más expedita. Entretanto, es preciso continuar en la búsqueda, en esta época de transición e incertidumbre.

NOTA: El documento original del estudio incluye la descripción de cada uno de los aspectos abordados en este capítulo. Aquí presentamos sólo una versión resumida de los mismos. El documento está a la venta a través de internet.